徐雪英 王美清 | 影响中学生全球胜任力的自身因素探究——基于PISA 2018数据分析
作 者 简 介
徐雪英
浙江大学外国语学院副教授，硕士生导师
王美清
浙江大学外国语学院硕士研究生，浙江大学学生国际化能力培养基地研究助理
摘 要
在全球化浪潮下，全球胜任力成为当代青年人必备的核心素养之一。本研究选取国际学生评估项目（PISA 2018）中国香港、中国台北、韩国和新加坡四地来自698所学校共26606名中学生的全球胜任力测评数据样本，从知识、技能和态度三个维度探究影响中学生全球胜任力的自身因素。研究结果表明：学生自身因素的三个维度之间相互联系。在知识维度，学生对全球问题的理解正向影响其全球胜任力表现；在技能维度，换位思考能力和跨文化交际能力显著促进学生全球胜任力培养；在态度维度，学生对文化的开放和尊重态度有助于提升其全球胜任力表现。该结果为我国的国际化人才培养提供一定的启示：我国应发展全球胜任力本土化策略，学校教育应引导学生学习和理解全球问题知识，培养学生跨文化情境下多角度思考的能力，增强学生对世界多元文化的包容度。
关键词：PISA 2018；全球胜任力；知识；技能；态度
引言
全球胜任力（Global Competence），又称“全球素养”，是21世纪社会人才必备的核心素养之一。在全球化背景下，世界各国的联系更加紧密，培养具有全球胜任力的国际化人才是我国参与全球治理的关键环节。当前，国家“十四五”规划纲要指出要建设具有国际竞争力的人才队伍，2022年教育部工作重点明确强调了国际化人才培养目标，全球胜任力成为我国人才教育的重中之重。
国际社会将全球胜任力视作公民教育的重要理念，对其予以高度重视。经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）于2018年将全球胜任力纳入“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment，PISA）考核框架，将其定义为“从多角度批判分析全球议题及跨文化议题的能力；理解差异如何影响观念、判断以及对自我和他人的认知能力；在尊重人类尊严的基础上，与不同背景的人进行开放、适宜、有效互动的能力”，并为全球胜任力相关研究提供数据支持。
中国香港、中国台北、韩国和新加坡同样受儒家文化的深刻影响，且教育现代化发展模式同为“东亚型教育”地区，其学生的全球胜任力测评数据对教育发展具有重要借鉴意义。本研究基于PISA 2018中国香港、中国台北、韩国和新加坡四个地区和国家共26606个数据样本，构建多层线性模型（Hierarchical Linear Models，HLM），从知识、技能和态度三个维度分析影响中学生全球胜任力表现的自身因素，旨在为我国中学生的全球胜任力培养提供启示。
一、文献综述
全球胜任力的影响因素是学术界的关注热点。以往研究显示，学生的全球胜任力表现受多方面因素的影响，按照影响来源主要包括学习环境因素和学生自身因素两个方面。就学习环境因素而言，跨文化接触、课程教学、学习方式和通信技术等都对全球胜任力的提升有重要作用。Mintzberg等认为培养全球胜任力需要在“鲜活的跨文化情境”中完成，因此国际学习环境和经历、海外工作经验对于培养全球胜任力非常有价值。Endicott等研究表明，跨文化接触的深度比广度更有助于培养个人的全球胜任力，即相比于在一定时间去往多个国家，在一个地区长期生活更有利于提升个人的跨文化素养。除海外经历以外，学校的跨文化教学，例如设置国际课程、扩大学习同伴的多样性、增加与外国人接触的机会，都对提高学生全球胜任力有所帮助，有助于拓宽学生的全球视野。具有开放视野和文化素养的教师更有能力教授国际化课程，促进学生全球胜任力的培养。此外，从学习方式上来看，情景式学习和体验式学习是培养全球胜任力的有效方法，例如通过设置跨文化情景提升学生的相关素养。另外，社交媒体、移动电子设备等通信技术为跨文化交往提供了新的途径，对大学生全球胜任力的提高也有积极作用。
就学生自身因素而言，个人的身份背景、语言能力、个性特征等都会对全球胜任力表现产生影响。周霞等研究发现，学生的性别、家庭背景和教育背景都在不同程度上影响全球胜任力的个体差异。综合来看，父母受教育程度高、就读于县级以上重点高中、学习涉外专业的学生具有较好的全球胜任力表现。赵苑的研究表明，具有移民背景的学生体现出较强的跨文化适应性，因此他们对其他文化的开放态度和对跨文化交流的认知表现优于非移民学生。除此以外，学生的外语能力及第二语言学习动机对全球胜任力有显著促进作用，进而对学生的社会和学术适应产生积极作用。另外，还有学者探讨了学生人格特征与其全球胜任力表现之间的关系，研究发现，学生性格的外向性与开放性积极作用于全球态度、技能和知识三个维度。对于中学生，其自身因素比学校因素更能解释全球胜任力表现的个体差异，尤其是自身研究全球问题的能力和跨文化交际的意识。
综上所述，学者们对影响全球胜任力的各项因素进行了深入探索，指明了学习环境和学生自身条件等相关因素的重要作用。然而，现有研究主要关注高校学生群体，对中学生的研究较少。对学生自身因素的研究聚焦于学生身份、性格、语言能力，以及家庭和学校背景，缺乏针对学生在知识、技能与态度三个维度的自身表现对全球胜任力影响的体系化分析。此外，当前较少有研究选取PISA 2018东亚地区的全球胜任力测评数据，运用多层线性回归的方法进行实证分析，本研究可在一定程度上填补上述研究空白。
二、研究设计
（一）理论框架
从Deardorff跨文化能力理论的角度，全球胜任力可理解为建立在个人跨文化知识、技能和态度基础之上，具备适应性、灵活性和移情能力，并在跨文化交际实践中表现出来的有效、得体沟通的能力。该理论表明知识、技能和态度是构成全球胜任力概念的三个核心要素（见图1）。OECD对全球胜任力的评估建立在这三个要素的理论基础上，一方面针对学生全球理解进行认知测试，另一方面通过问卷调查，收集学生对全球知识、技能（认知和社会）和态度的了解，旨在评估学生对全球问题的知识理解和技能掌握，以及学生看待跨文化问题的态度与意识。本研究基于知识、技能和态度三个维度，对影响全球胜任力的学生自身因素进行分析。
图1 全球胜任力影响因素理论框架
（二）数据来源
本研究数据源自PISA 2018公开数据库。PISA是由OECD举办的大型国际学生评估项目，聚焦对象为即将完成义务教育阶段的15岁左右的中学生。在2018年最新一轮的测试中，首次引入全球胜任力测试，并在27个国家和地区展开测评，与此同时，PISA向学生、学校等群体分发问卷，收集学生和学校的背景信息（例如学生性别、学校位置等）及学生自身全球胜任力各维度的相关信息（例如了解世界和其他文化的知识、理解世界并采取行动的技能等），为开展全球胜任力的相关实证研究提供数据支持。鉴于此，本研究选取同为“东亚型教育”且全球胜任力测试成绩位于世界前30%的中国香港、中国台北、韩国和新加坡四地作为研究样本，共包含来自698个学校的26606名15岁左右的中学生（见表1）。
（三）变量选取
1. 因变量
本研究选取PISA 2018测评中学生全球胜任力表现的10个似真值作为因变量（见表2）。这10个似真值并非学生全球胜任力表现的真实测量值，而是基于项目反应理论（Item Response Theory，IRT），估测出学生全球胜任力的分布范围，并从该范围中随机抽取10个值，是对学生能力的精确估计，确保统计的客观性与科学性。依据PISA 数据分析手册（PISA Data Analysis Manual），为得到稳定的无偏估计，本研究将学生全球胜任力表现的10个似真值同时视为因变量。
2. 自变量及控制变量
本研究的自变量为学生自身的各维度因素（见图2）。综合上文理论框架和PISA 2018中的问卷数据，影响学生全球胜任力的自身因素被划分为三个维度，即知识、技能和态度。具体说来，知识维度包含理解全球问题（GCSELFEFF）、关注全球议题（GCAWARE）及学习跨文化知识的兴趣（INTCULT）三个变量；技能维度包含换位思考和移情能力（PERSPECT）、认知灵活性和适应性（COGFLEX）及跨文化交际能力（AWACOM）三个变量；态度维度包括全球意识（GLOBMIND）、尊重其他文化群体（RESPECT）、歧视其他文化群体（DISCRIM）及对移民的开放态度（ATTIMM）四个变量（注：歧视其他文化群体和对移民的开放态度在新加坡显示为缺失值，因此这两个变量在新加坡不予讨论）。
图2 影响学生全球胜任力的自身各维度因素
这些变量均是基于IRT，由李克特四点量表和五点量表设计的测量题项合成而得。例如，GCSELFEFF变量的测量题项包括“解释二氧化碳排放如何影响全球气候变化”“讨论人们成为难民的不同原因”等，参加测试的学生对这些题项，依据自身能力，选择“解释不了”“很难解释”“付出努力可以解释”及“轻松解释”。各合成变量的信度值均在0.7以上（见表3），表示测量题项的内部一致性较高，符合统计要求。
此外，参照先前研究，本研究选取学生和学校层面的背景因素，即学生性别（GENDER）、社会经济文化地位（SECS）、学校类型（SCHLTYPE）、学校位置（SCHLOC）和校均社会经济文化地位（MEANSECS）作为控制变量。其中，GENDER（女-1，男-0）、SCHLTYPE（公立-1，私立-0）及SCHLOC（村庄、小城镇、城镇、城市、大城市）为分类变量，SECS为连续型数值变量，MEANSECS由每个学校参与测试学生的SECS加权取均值而得。
（四）数据分析
在正式分析前，本研究首先对缺失值进行处理。在研究所涉及的变量中，中国香港地区的SCHLTYPE和SCHLOC两个变量缺失比例最多，为25.3%，因此本研究采用多重插补法（Multiple Imputation，MI）分别对中国香港、中国台北、韩国和新加坡的缺失数据填充10次，填充效度高达97%。多重插补法是当前处理缺失值最可靠的方法之一，其本质是对每个缺失值依据其预测分布插补m次，生成m个似真值。参照先前研究，将填补生成的10个数据集与学生全球胜任力的10个似真值按照标签顺序两两结合，即填充数据集1与似真值1结合，填充数据集2与似真值2结合，依次类推，后续对每个数据集分别进行数据分析，并采用Rubin法则进行整合，得到最终结果。此外，本研究分别选取男、私立及大城市为参照组，将分类变量GENDER、SCHLTYPE、SCHLOC转换为哑变量，同时，为消除不同变量性质、量纲等差异，本研究将连续型数据变量转换为标准Z分数，此时分析所得的回归系数可理解为自变量或控制变量每变化1个标准差所引起的因变量若干标准差的变化。
经预处理后，首先对所统计地区的各自变量数据进行相关分析，以获悉学生自身因素各要素间的相关关系，接着逐步建构多层线性模型，分析学生自身因素对其全球胜任力测试综合表现的影响，具体步骤如下：（1）建立空模型，计算组内相关系数（Intraclass Correlation Coefficient，ICC）；（2）加入学生和学校层面的控制变量；（3）依次加入学生自身因素的各维度变量，并得到最终模型如下：
其中Yij为学生i在j学校的全球胜任力测试得分，X1ij到X10ij表示学生自身因素的各维度变量，C1ij、C2ij和S1j、S2j、S3j、S4j、S5j分别为学生和学校层面的控制变量，即GENDER、ESCS与SCHLTYPE、MEANESCS和SHLOC转换生成的四个哑变量。上述数据处理和分析操作均在SPSS 26.0软件中完成。
三、研究结果与分析
（一）相关分析
基于PISA 2018中国香港、中国台北、韩国和新加坡的数据，对学生自身因素进行相关分析（见表4－表7）。在中国香港、中国台北、韩国和新加坡四地，除歧视其他文化群体这一因素外，其余学生自身因素两两之间大部分呈低度正相关。态度维度的尊重其他文化、知识维度的学习跨文化知识兴趣、技能维度的换位思考和移情能力相关性较强，表明知识、技能和态度这三个维度是彼此关联的。在知识维度内，中国香港、中国台北、韩国和新加坡学生的理解全球问题和关注全球议题相关较强，表明学生越理解全球问题，具备相关的知识，便会越关注全球议题，反之亦然。技能维度内，这四个地区学生的换位思考和移情能力及认知的灵活性与适应性相关较强，表明学生在面对文化差异时，越能够换位思考，就越能进行灵活调整以适应不同的文化环境，反之亦然。态度维度内，中国台北和韩国学生的全球意识与对移民的开发态度相关较强，表明学生全球意识越高，对其他群体文化的包容度越强，反之亦然。另外，在中国香港、中国台北和韩国三地，歧视其他文化群体这一因素与其他因素大多呈负向相关或不相关，表明对其他文化群体消极的态度不影响或负向影响其他因素。
（二）多层线性模型（HLM）分析
首先，以学生全球胜任力测试成绩为因变量进行空模型统计分析（见表8），ICC>0.1，表明本研究适合开展HLM分析。
其次，按照模型建构步骤，依次加入控制变量和自变量（见表9）。研究结果显示，在控制学生性别、社会经济文化地位、学校类型、校均社会经济文化地位和学校位置后，所统计地区学生的自身各维度因素解释了大部分学生全球胜任力表现的校间差异，但各因素对学生全球胜任力测试综合表现是否有影响、有何影响存在异同。
在知识维度，理解全球问题这一因素显著正向影响学生的全球胜任力测试表现，表明学生对全球问题的了解越多，其全球胜任力表现越好。然而，学生对全球议题的关注并不显著影响其全球胜任力综合表现。此外，中国香港和中国台北学习跨文化知识的兴趣对全球胜任力表现的影响也不显著，而在韩国和新加坡却负向显著影响学生测试表现。
在技能维度，学生的换位思考和移情能力与跨文化交际能力均显著正向影响其全球胜任力表现，即学生换位思考能力和跨文化交际能力越强，学生全球胜任力综合表现越好。然而，认知的灵活性与适应性这一要素在这四地均负向影响学生全球胜任力表现，表明学生越能灵活调整对事物的认知阻碍，其全球胜任力的测试表现越差。
在态度维度，尊重其他文化群体和对移民的开放态度显著正向影响学生全球胜任力表现，表明学生越尊重其他文化和民众，其全球胜任力表现越好。然而，全球意识与学生全球胜任力表现呈现负向关系，即学生全球意识越强，其测试表现反而越差。此外，歧视其他文化群体也显著负向影响学生的全球胜任力测试成绩，表明当学生对其他文化群体持消极态度、歧视其他文化时，其全球胜任力表现会相对较差。
四、讨论与建议
本研究根据PISA 2018数据库，运用多层线性模型的数据分析方法，分析了中国香港、中国台北、韩国和新加坡四个地区的学生全球胜任力表现及其影响因素。下文将从知识、技能和态度三个维度分析多种学生自身因素对全球胜任力的影响，并进一步比较各项因素在这四个地区呈现的特点，为我国学生的全球胜任力培养提供一些启示和建议。‘
（一）学生自身因素与其全球胜任力表现的关系
中国香港、中国台北、韩国和新加坡学生自身因素对其全球胜任力表现的影响存在一定共性。在知识层面，研究发现，学生对全球问题的认识和理解对其全球胜任力表现产生重要影响，该结论与Meng等的观点相一致，国际性课程和学生对知识的学习动机都有助于学生培养全球胜任力。然而学生关注全球议题与全球胜任力表现之间并无直接关系，对跨文化知识的学习兴趣也并没有促进全球胜任力的提升。该结论说明，学习意愿强和兴趣大未必会带来好的学习效果，在学习过程中更需要配合正确的教育和引导，以促进全球胜任力培养。相关性分析显示，学生关注全球议题与理解全球性知识高度相关，跨文化知识学习兴趣与技能维度和态度维度的一些因素高度相关。因此，关注全球议题和学习跨文化知识的兴趣可能通过其他因素或维度而间接作用于全球胜任力表现。
在技能层面，全球胜任力表现很大程度上取决于学生是否具有换位思考能力和跨文化交际能力，与Kang等的研究相吻合。换位思考和移情能力主要体现在学生能够站在对方的角度，理解对方的想法和感受。跨文化交际能力体现在学生可以认真倾听和观察对方所作所为，并能够详细解释自己想表达的意图。结果表明这两项技能皆是促进全球胜任力表现的重要因素。认知灵活性与适应性对全球胜任力的影响作用呈现为负向，但其重要性不容忽略。该要素测评的是学生在面对文化差异时能够及时做出自我调整以适应不同的文化环境，并克服与其他文化群体沟通困难的能力，与换位思考和移情能力这一要素高度相关，该要素是否通过促进换位思考能力的中介作用而间接影响学生全球胜任力表现仍有待后续研究。
在态度层面，不同文化的开放度、包容度以及尊重态度对提升学生全球胜任力有积极效果，与熊万曦的观点相符合。尊重其他文化包括尊重其他群体的文化背景以及价值观等，对移民的开放态度包括学生接受移民带来的文化、认可移民享有平等机会与权利等表现，这两个因素对学生全球胜任力的影响极其重要。相反，对一些文化群体存在偏见、歧视等负面态度会降低学生对多元文化的包容度，使其难以与文化差异群体相处和沟通，这必然会负向影响学生的全球胜任力表现。全球意识这一要素测评的是学生对自身作为全球公民的身份认同感和对全球问题产生的责任感，结果表明其不利于学生全球胜任力的提升，这意味着学生的全球意识需要加以引导，并结合具体的知识和技能加以深化。
（二）学生自身因素促进其全球胜任力表现的地区差异
由上述分析可知，中国香港、中国台北、韩国和新加坡学生的自身因素对全球胜任力的影响存在着很多相同的趋势，然而不同地区之间也存在一定差异。图3展示了所统计地区学生自身因素对全球胜任力促进程度的不同（由显著正向因素的回归系数衡量）。由图可知，相比于技能维度的因素，四个地区学生的全球知识理解和文化尊重态度对全球胜任力的促进作用更大，其中韩国最具代表性，学生的知识掌握和文化观念较为完善，但认知技能和社会技能的培养略显不足。与其他地区相比，中国香港学生的换位思考和移情能力对全球胜任力表现的促进作用更为突出，这可能源于该地区中西文化交融的背景。而对于具有多元文化和多语种背景的新加坡，当地学生的跨文化交际能力对全球胜任力的促进效果比其他地区明显。
图3 学生自身因素促进其全球胜任力表现的地区差异
注：新加坡学生对移民的开放态度数据缺失，在图中显示为 0。
（三）对学生全球胜任力培养的启示与建议
以中国、韩国和新加坡为代表的东亚国家受儒家教育文化影响深重，基于此文化背景，全球胜任力可理解为一个人终身自我修炼的过程，强调挖掘在知识和道德两方面的潜能。本研究结论也证实了东亚学生在知识和态度两方面的积极表现比技能更有利于培养全球胜任力。然而，“东亚型教育”观念与实践具有标准化、机械化的特点，基础教育提倡“为己之学”，注重社会科学知识的学习和道德的内在提升，全球问题知识和跨文化知识却并未引起关注。学生虽在国际大型测评项目中成绩突出，但是实际却面临学业负担重，学习兴趣下降等问题。学生的认知灵活性与适应性和全球意识也并未得到有效培养，这都不利于提升学生的全球胜任力表现。鉴于此，为促进我国中学生的全球胜任力培养，提出以下建议：
第一，加强学生对全球问题的认识和理解，引导学习兴趣。学校教育应推进学科综合化发展，把全球性知识和跨文化知识融入各学科教学，培养学生的全球视野，激发学生对全球问题的理解和思考。此外，教师应创新课堂教学模式，通过创设文化情景、开展文化交流等方式向学生普及跨文化知识，鼓励学生利用社交媒体接触学习外来文化，激发并引导学生的学习兴趣，将其落实为学习动机，从而提高学生的全球胜任力表现。
第二，培养学生的换位思考和跨文化交际能力，避免以自我为中心。在我国，虽然增强中学生的应试技能是基础教育实现的目标之一，但是培养学生的全球视角和跨文化交流能力才是提升全球胜任力成绩的主要因素。我国全球素养教育应当注重学生认知技能的培养和社会情感技能的应用，引导学生学会倾听、观察、描述和反思，培养换位思考能力，并引导学生充分了解文化差异，避免以自我为中心，合理地实现跨文化沟通。
第三，重视学生对文化的尊重、包容态度，增强全球身份认同感和责任感。我国学生自小就接受“尊重他人”“以和为贵”等传统美德教育，培养了对不同文化的尊重和包容态度。然而当前我国基础教育较少涉及培养学生的全球公民意识，中学生的全球意识缺乏引导。学校教育应该将全球公民教育纳入教学体系，扩大学生的国际认知，帮助学生树立全球公民身份意识，并将学生承担的全球责任落实到促进世界可持续发展的行动中。
第四，立足中国文化根基，推进全球胜任力本土化发展。我国引入全球胜任力概念的时间相对较晚，尚未形成完备的全球素养教育体系。目前，教育部发展规划已将全球胜任力纳入高等教育体系，但并未明确涉及中学基础教育。我国未来要培养国际性人才，需要将全球胜任力摆在教育的核心位置，并将其融入中学教育系统，使学生在基础教育阶段就关注全球问题，学习跨文化知识，包容并尊重文化多样性。此外，我国应避免对国际全球胜任力评价体系不加选择地全盘吸收，要结合国内教育发展特点，培养既熟悉本国国情政情，又熟知全球动态的人才，促进全球胜任力的本土化发展。
（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）
● 引用本文
徐雪英,王美清.影响中学生全球胜任力的自身因素探究——基于PISA 2018数据分析[J].比较教育学报,2023(3):71-85.